lunes, 19 de noviembre de 2012

Servicios de apoyo

Hola, les dejo  información sobre algunos servicios de apoyo en caso de que en alguna ocasión lo requieran,


CAM 101 Clínica de la Conducta
Calle Presidente Masaryk, número 526, col. Polanco, Delegación Miguel Hidalgo. 3601 1658

Hospital Psiquiátrico Infantil "Dr. Juan N Navarro"
Calle San Buena Aventura número 81, col.Belisario Domínguez, Delegación Tlalpan.5573 4844

Centro Integral de Salud Mental, CISAME DF
Periférico Sur número 2905, colonia San Jerónimo Lídice, Delegación Magdalena Contreras. 5595 8025
www.consame.salud.gob.mx                                        consame@salud.gob.mx


Unidad de Atención al Maltrato y Abuso Sexual Infantil, UAMASI
uamasi@sep.gob.mx

Centro de atención a la violencia intrafamiliar,   CAVI. PGJDF   5345 5598

Modelo de atención UNEME- CAPA Centro de Atención Primaria de las Adicciones  “Nueva Vida”   5132 0900  ext. 1338  y 1354


Bonita semana
Saludos
 

lunes, 12 de noviembre de 2012

Nuevo aviso


Hola,

Les recuerdo que deben de colocar hasta el frente de sus trabajos la lista de cotejo para realizar la evaluación de sus proyectos Gracias.

Espero todos tengan una bonita semana

Saludos Fayné

jueves, 8 de noviembre de 2012

Aviso Importante

Hola Chicos

Una disculpa, en la tarea de la actividad 15  faltó anexarles una hoja con la lectura a la cual  hace referencia el punto 3 de la tarea, no se preocupen en la entrada de abajo se encuentra la lectura y la entrega la realizan el siguiente sábado.

Saludos
Fayné

Lectura para la actividad 15

Diferentes formas de asumir el currículo

Gerardo es un maestro de quinto grado que trabaja en una escuela urbana, vespertina ubicada  en un barrio pobre, con problemas de drogadicción, inseguridad y pandillas. Como en invierno obscurece más temprano, los profesores salen juntos para evitar las agresiones individuales al abordar su transporte. La escuela atiende aproximadamente a 450 alumnos. El grupo de Gerardo está formado por 40 alumnos muchos de los cuales son repetidores; sus edades oscilan entre los 10 y los 14 años. Al sondear los conocimientos de los niños y niñas ha comprobado que algunos tienen serias deficiencias en la lecto- escritura. En un dictado de palabras sencillo solamente la mitad del grupo  escribe correctamente el 50% de las mismas.
El director de la escuela recientemente le comunicó a Gerardo que se integrará a su grupo un niño que estaba en una escuela de educación especial. Poco después un maestro de educación especial  se entrevisto con él y le dijo que el niño, de 12 años, tiene problemas de audición, aunque es capaz de escuchar sonidos muy fuertes siempre y cuando  sean graves pues no logra percibir sonidos agudos. El niño se comunica verbalmente con dificultad por lo que también recurre a las señas. Le sugirió que lo sentará frente a él  y que le hablará con voz alta, abriendo la boca lo suficiente al articular sus palabras, aunque sin exagerar.
El plan y programas de estudio de primaria 2011 señala que:

La finalidad del campo de formación Lenguaje y comunicación es el desarrollo de competencias comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje. A lo largo de la Educación Básica se busca que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a identificar problemas y solucionarlos; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a transformarlos y crear nuevos géneros y formatos; es decir, reflexionar individualmente o en colectivo acerca de ideas y textos.


Es importante reconocer que cada alumno posee un bagaje previo correspondiente, por un lado, a su plataforma cultural y social y, por otro, al entorno generacional que le corresponde por acumulación histórica.

El campo de formación Lenguaje y comunicación favorece el desarrollo de competencias comunicativas que parten del uso del lenguaje y su estudio formal, sólo así los estudiantes acceden a formas de pensamiento que les permiten construir conocimientos complejos. A lo largo de la Educación Básica, el campo se desagrega en competencias que les posibilitan interactuar en los diferentes ámbitos, independientemente de cuál sea su lengua materna, o el inglés como segunda lengua, adicionando los procesos del código digital.

Este campo aspira, además, a que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y soportes; es decir, a interactuar con los textos y otros individuos a propósito de ellos y a reflexionar sobre ellos, así como a identificar problemas y solucionarlos.”

Tomando en cuenta las características del grupo, incluyendo el hecho de que hay un niño con problemas de audición, y lo que se plantea en el plan y programas de educación primaria, Gerardo tiene dos opciones para trabajar con sus alumnos:
1.- Asumir el currículo de manera prescriptiva:
·         Dado que los planes y programas actuales  sugieren con precisión lo que hay que hacer., Gerardo podría tomar el libro de español y seguirlo tal cual está, con esto aseguraría que cumplirá con el programa.
·         Cómo algunos alumnos tienen problemas, especialmente el niño con problemas de audición, tal vez Gerardo tendría que trabajar a la hora del recreo con ellos, o bien dejarles tareas extras para realizarlas en casa.
·         Gerardo tendría que solicitar al director que los niños con problemas fueran atendidos por personal de educación especial, para poder tener un grupo homogéneo al que pueda enseñar lo mismo y de la misma manera.
 
2.- Asumir al currículo como una propuesta de trabajo.
·         Algo dinámico, un proceso en el cual Gerardo recurra a su formación, experiencia y creatividad, para adecuarlo a las características de sus alumnos, de la escuela y del medio social, realizando las siguientes acciones:
a)      Podría formar dos grupos dedicados a tareas distintas.  El subgrupo que se encuentra en el nivel requerido para quinto podría seguir las acciones sugeridas por la SEP en el programa de quinto, mientras que el otro grupo podría trabajar en un nivel más elemental.
b)      Podría formar grupos heterogéneos  con actividades comunes del tal forma que los niños con problemas podrían beneficiarse del trabajo tutorial o de mediación que realizaran los alumnos más avanzado, admitiendo que los niños con dificultades pudieran participar de acuerdo con su nivel de competencia.
c)      Podría diseñar actividades grupales a un nivel más elemental que lo requerido para el quinto grado y ajustar el nivel de complejidad para los alumnos más avanzados.
d)      Podría realizar actividades fuera de la escuela, de tal forma que los alumnos reflexionaran sobre el entorno, realizar anotaciones y analizarlas en el salón de clase, así los niños tendrían la oportunidad de relacionarse e integrarse  con su entrono inmediato de manera efectiva compartiendo vivencias cercanas y familiares.

lunes, 5 de noviembre de 2012

Hola Chicos,

Les dejo en las siguientes entradas las lecturas que trabajamos en clase, espero las disfruten y les sean útiles, recuerden, que es lo que el docente evalúa en realidad en la escuela ...  ustedes decidan.

Aprovecho para precisar que  los elementos que deben considerar para integrar su proyecto final son los que vienen en su lista de cotejo, sigan el orden y la organización que ahí se propone, para dudas o comentarios ponganse en contacto mediante el correo o lo vemos el sábado en clase.

Bonita semana para todos
Saludos
Fayné

  

Lectura 1

COLECCIÓN: GALATEA
Director de la Colección Manuel Pérez Rocha
Universidad Autónoma de la Ciudad de México Primera edición, 2005.

MODIFICACIÓN DE ÚLTIMO MOMENTO
Héctor Sandro

COMPOSICIÓN. TEMA: MI CASA
Mi casa es muy linda y a mí me gusta mucho. No es una casa porque es un departamento. Tiene tres ambientes, cocina, baño, balcón y lavadero. Mi casa está en un quinto piso y es a la calle por un lado y por otro no. El cuarto de mis padres y el livin tienen salida al balcón y mi cuarto está entre el baño y la cocina. Las paredes de mi casa son todas color cremita menos las mías que son rosadas y las del lavadero que son blancas y las del baño que son de azulejos todas hasta el techo. Los muebles de mi casa son muy lindos y hay muchos adornos. Hay cuadros y floreros. Y también hay una alfombra grande. A los costados de la cama de mis padres hay dos alfombritas. Yo también tengo una redonda que parece de piel. A mí me gusta mucho mi casa. En mi casa viven mi papá, mi mamá y yo. A veces también vive mi tía Chela cuando viene y se queda a dormir porque vive lejos. Mi tía Chela no es tía mía porque no es hermana ni de mi papá ni de mi mamá ni está casada con un hermano de mi mamá o de mi papá como mi tía Rosa o mi tía Virginia o mi tía Cuqui. Pero es como si fuera mi tía y yo la quiero como a las otras. Mi casa es grande y tiene mucha luz y hay macetas en el balcón. En el lavadero está el lavarropas y la jaula de Alfonso que es un canario medio anaranjado. Hay también un banquito. Mi casa está en una calle con árboles. Mis padres tienen un placar grande y yo tengo uno más chico. En mi placar está mi ropa y un piloto y un camisón y un bolsón de mi tía Chela. Yo tengo mis muñecas y los libros de cuentos que me regaló mi tío Agustín en una repisa grande que es como un modular. En el livin hay una vitrina con tacitas. Mi casa está cerca de la esquina. En mi casa paso hermosos momentos en compañía de mis padres. En mi casa no puedo correr porque se raya el piso pero igual la quiero mucho.

Evaluación: Muy bien. Living va con G al final. Placard va con
D al final. Debes poner más comas y no hacer oraciones tan largas.

COMPOSICIÓN. TEMA: MI FAMILIA
Mi familia principal son mis padres. A ellos los quiero mucho. Pero también tengo más familia. Tengo abuelos, tíos, tías, primas y primos. También tengo madrina que es mi tía Virginia y padrino que es mi abuelo Luis. Mi tío Agustín es hermano de mi papá y es el marido de mi tía Cuqui. Mi tía Virginia también es hermana de mi papá y es soltera. Mi tía Rosa es hermana de mi mamá y está casada con mi tío Miguel Ángel. Ellos tienen dos hijos que se llaman Faviana y Marcelo. Los padres de mi mamá son mi abuela María y mi abuelo Tulio. Yo quiero mucho a mis parientes porque son mi familia. A la que más quiero es a Chela, que no es mi tía pero no importa. Ahora vive en mi casa y es como si fuera más tía todavía que las otras. Vivía lejos y como trabaja en el centro tenía que levantarse más temprano que yo, que voy al colegio de tarde, me despertaba a mí. Desde la semana pasada duerme con mi papá y mi mamá. Mi tía Cuqui es rubia y mi tía Rosa es morocha. Mi abuelo Tulio usa anteojos. Mi tío Agustín tiene ojos verdes que son los ojos que más me gustan. Mi tía Chela es muy linda y tiene el pelo cortito como el de mi papá. Yo quiero mucho a toda mi familia.

Evaluación: Las oraciones están ahora mejor construidas, pero
todavía faltan comas. Debes utilizar también el punto y aparte.
No uses tanto la conjunción QUE. Fabiana va con b larga.

COMPOSICIÓN. TEMA: MIS PADRES
Yo quiero mucho a mis padres. Ellos son los que me dieron la vida.
Mi mamá se llama Dora y mi papá Osvaldo. Mi mamá se ocupa de los quehaceres de la casa y mi papá trabaja. Mi papá ahora está de viaje y mi mamá me dijo que va a volver pronto. Yo lo extraño mucho. Por suerte está tía Chela que le hace compañía a mi mamá. Mi tía Chela es muy buena y siempre la acaricia y la besa y dice que se olvide no sé de qué. Mi mamá es hermosa y cuando sea grande yo quiero ser como ella. A los padres hay que obedecerlos y respetarlos. Mis padres son muy buenos y me quieren mucho. El día que mi papá se fue, yo estaba en el Colegio y él me dejó una cartita diciéndome que me portara bien. Yo la guardo debajo de mi almoada así que no me olvido. Yo me acuerdo mucho de él. Cuando de noche veo a mi tía Chela que se va a dormir con mi mamá me parece que fuera mi papá, porque tía Chela ahora usa pijama como yo y no camisón como mi mamá. El tercer domingo de octubre es el Día de la Madre y el tercer domingo de junio el Día del Padre.

Evaluación: Almohada va con H intermedia. Bien la redacción.

Los profesores cumplen a cabalidad sus objetivos, los estudiantes realizan su tarea. Pero es indudable que la escuela no puede ser un lugar donde sólo se asigna trabajo que se revisa y se califica y donde se espera un solo resultado. Aunque a veces así es.

En la trama anterior el revisor sólo atina a ver faltas de ortografía, puntuación y sintaxis que señala de manera impecable para que, a su vez, sean corregidas por la pequeña escritora. Ninguna otra responsabilidad asume el profesor. Las emociones y los sentimientos de los estudiantes no le concernieran en absoluto. ¿Así debe ser la escuela?, ¿así deben ser los profesores?

¿Cuál es el mundo del estudiante y cuál el del profesor? ¿La escuela es el mundo o está en el mundo? ¿El profesor pertenece al mundo del estudiante? ¿El estudiante pertenece al mundo del profesor? ¿Cuál es el cuento de cada quién? ¿Quién cuenta en la escuela?

En esta narración se denota, la lejanía que existe frecuentemente entre lo que el profesor solicita y lo que los estudiantes devuelven, entre lo que cada uno espera del otro y lo que cada uno da. Evidencia que aun cuando hay palabras, hay silencio, desencuentro e incomprensión; hay pensamiento pero no diálogo. Cada quien va por su cuenta.

Lectura 2

COLECCIÓN: GALATEA
Director de la Colección Manuel Pérez Rocha
Universidad Autónoma de la Ciudad de México Primera edición, 2005.

PIGMALIÓN EN LA ESCUELA
Míriam Sánchez Hernández

Cuando conocemos a una persona construimos una idea general acerca de ella. Esta idea normalmente está basada en nuestras experiencias con personas de apariencia similar y en nuestros juicios o valores. Las impresiones que tenemos de los otros, o los estereotipos que elaboramos, cumplen una función económica en tanto los usamos como pautas o guías iniciales para relacionarnos con la gente. Si tales relaciones poseen continuidad, tenemos la oportunidad de verificar lo certero o erróneo de nuestra primera opinión y, en todo caso, podemos confirmar nuestras ideas o corregirlas. Si esos imaginarios tienen consecuencias en otras personas, es momento de detenerse a reflexionar sobre ello. Así, ante los grupos de estudiantes, por ejemplo, los profesores tienden a hacerse una idea de ellos, lo que es natural y está bien. Sin embargo, según algunos estudios, las ideas o juicios que un profesor se forma de sus estudiantes, influyen —al parecer— de manera favorable o desfavorable en su éxito académico. Esto se debe, en parte, a que los estudiantes tienen gran habilidad para identificar dichas expectativas y suelen actuar conforme  con las mismas y, de manera diferenciada, según la lectura que hacen de lo que esperan de ellos todos y cada uno de sus profesores. Son interesantes al respecto los resultados de las evaluaciones internacionales concernientes al desempeño de los estudiantes; se ha encontrado que existe correlato entre el éxito académico y la motivación de los estudiantes respecto de los contenidos pedagógicos, así como entre la confianza en sí mismos y la que tienen los profesores y las instituciones en cuanto a su capacidad de aprendizaje. A propósito de estas cuestiones, se ofrecen dos artículos que revisan diversas investigaciones cuyo objetivo es  valorar los efectos de las expectativas que los profesores tienen de sus estudiantes, y que se ha asociado con el mito griego de Pigmalión.

Pigmalión, artista de Chipre, esculpió la figura de una mujer con tal cuidado, dedicación, belleza y perfección que se enamoró de ella. Su amor y gran expectativa hacia la escultura, de nombre Galatea, hacen que Afrodita, la diosa del amor, cumpla el deseo del escultor dotándola de vida. Por analogía, se llama efecto pigmalión al cumplimiento de las expectativas que las personas, y en este caso los profesores, guardan hacia sus estudiantes y que provisoriamente se ven cumplidas.

BUENO O MALO, LO QUE LOS MAESTROS ESPERAN DE LOS ESTUDIANTES GENERALMENTE LO OBTIENEN

La mayoría de los maestros sabe poco del efecto pigmalión, o de la idea de que las expectativas acerca de una persona, con el tiempo, pueden llevarla a comportarse y a tener logros de tal manera que esas expectativas se confirmen (Brehm y Kassin, 1996).

Cuántos de ustedes creen que son razonablemente buenos para juzgar el carácter? Con años de experiencia  en la enseñanza, ¿son capaces de emitir, con mayor certeza, juicios correctos acerca de los estudiantes? De vez en cuando se equivocan, pero la mayoría de las veces aciertan. ¿No es verdad? Muchos maestros creen que pueden emitir, de manera anticipada, juicios correctos sobre el desempeño y comportamiento futuros de ciertos estudiantes, en ocasiones con sólo echarles una mirada el primer día de clases.

Intente el siguiente ejercicio: Anote los primeros pensamientos descriptivos que le vengan a la mente cuando piense en los siguientes tipos de personas:
Por lo general, qué descripciones utilizaría para caracterizara:
1. Un adolescente cuya familia tiene nexos fuertes con el PRI (o PAN O PRD)
2. Una muchacha con considerable sobrepeso;
3. Un estudiante de primaria, hijo único de una familia rica;
4. Un estudiante de educación media cuyos hermanos mayores estuvieron en su clase muchos años atrás y los dos eran alborotadores;
5. Un muchacho indígena, hijo de un respetado profesor de matemáticas de la universidad;
6. Un adolescente flaco, frágil y con muy poca coordinación para su edad.

A pesar de sus mejores esfuerzos para no hacer pronósticos del desempeño académico y/o comportamiento futuro de estos estudiantes, ¿se ha descubierto usted generando expectativas, aunque sea fugazmente? Si su respuesta es positiva, entonces la profecía autocumplida está en acción. La base de la profecía autocumplida es que una vez que un estudiante ha sido etiquetado como: “alborotador”, “perezoso” o “que tiende al egocentrismo”, aumenta las posibilidades de que nuestro trato a ese estudiante, en efecto, ayudará a que nuestras profecías o expectativas negativas se hagan realidad. Aquí la profecía trabajaría en detrimento del estudiante. Por otro lado, podemos etiquetar a un estudiante como “cooperativo”, “estudioso”, o “parece que tiene iniciativa”, por lo tanto, esto incrementa las posibilidades de que la interacción con él o ella transmita estas expectativas y contribuya aquel el estudiante viva conforme con nuestra profecía original y positiva. En este caso la profecía funcionaría en beneficio del estudiante. Los maestros, la mayoría de las veces, ¡obtienen lo que esperan de los estudiantes! Por ejemplo, si usted fuera un maestro y tuviera a un estudiante que saliera significativamente mejor en un examen de lo que usted hubiera previsto, ¿buscaría primero otras razones de lo que sucedió, antes de admitir que había apreciado mal sus capacidades? ¿Estaría tentado a revisar el examen, creyendo que usted se equivocó? ¿Trataría de recordar quién estaba sentado al lado del estudiante cuando se aplicó el examen, y luego revisaría el examen de él o ella buscando cualquier obvia similitud en las respuestas, es decir, que el estudiante en cuestión debió haber copiado?

“La función primordial de una profecía no es predecir el futuro, sino hacerlo” (1963), entonces cada vez que los maestros evalúan a un estudiante están, en efecto, influyendo en su conducta y aprovechamiento futuros. Ésta es una carga muy pesada para los educadores, pero puede aligerarse si ellos entienden mejor la profecía autocumplida y luego, diligentemente, tratan de controlarla.

El siguiente modelo de cinco pasos explica cómo funciona la profecía autocumplida:

1. El maestro se crea expectativas de los estudiantes.
2. Con base en estas expectativas, el maestro actúa de forma diferenciada con sus estudiantes.
3. El trato del maestro le dice a cada estudiante (fuerte y claro) qué conducta y qué aprovechamiento espera de él.
4. Si el trato es consistente, condicionará la conducta y el aprovechamiento del estudiante.
5. Con el tiempo, el comportamiento y el rendimiento del estudiante se ajustarán más y más a lo que se espera de él o ella.

La profecía autocumplida funciona en dos sentidos. No sólo los maestros se crean expectativas de los estudiantes; de la misma manera, los estudiantes se crean expectativas respecto de los profesores, utilizando las mismas características descritas arriba. Por lo general, expectativas diferentes llevan a tratos diferentes. ¿Cómo transmite alguien sus expectativas a otro?  Aquí algunos ejemplos:

ENTORNO: ambiente socioemocional o espíritu creado por la persona que tiene las expectativas; muchas veces se comunica de forma no verbal (por ejemplo, sonriendo y asintiendo con la cabeza más a menudo, teniendo más contacto visual, inclinándose hacia los estudiantes).

REALIMENTACIÓN: proporciona información afectiva (por ejemplo, más elogios y menos críticas a los estudiantes de los que se tienen altas expectativas) e información cognitiva (más detallada, así como realimentación de mejor calidad y rectificación de las respuestas de quienes se tienen mayores expectativas).

INSUMO: los maestros suelen enseñar más a los estudiantes de los que espera más.

PRODUCTO: los maestros animan más a participar a los estudiantes de los que tienen mayores expectativas, por medio de su conducta verbal y no verbal (les facilitan más oportunidades para aclaraciones).

Estos cuatro factores, cada uno crítico para transmitir las expectativas del maestro, pueden controlarse mejor sólo si, y en primer lugar, los maestros se hacen conscientes de que dichos factores están operando. Aunque un maestro no sienta realmente que un estudiante en particular sea capaz de obtener grandes logros o de mejorar significativamente su conducta, por lo menos puede actuar como si mantuviera expectativas elevadas del estudiante.

Lectura 3

COLECCIÓN: GALATEA
Director de la Colección Manuel Pérez Rocha
Universidad Autónoma de la Ciudad de México Primera edición, 2005.

LOS EXÁMENES EN LA ESCUELA.
Manuel Pérez Rocha

En casi todas las instituciones educativas, habitualmente los exámenes escolares son vistos y vividos por los estudiantes como una amenaza, como una experiencia angustiante y desagradable. También para los maestros constituyen, por lo general, una tarea poco grata; decidir qué preguntar, vigilar a los alumnos durante la aplicación del examen y “calificar” los resultados son actividades que implican tensión, mucho
trabajo e incluso angustia.

Los exámenes son todo lo contrario: son un servicio que se ofrece a los estudiantes con diversos propósitos, entre ellos que los propios estudiantes conozcan sus logros y las tareas necesarias para subsanar sus deficiencias y avanzar en sus estudios. Otro propósito es que la institución obtenga las pruebas necesarias para extender certificados, títulos y grados, con una incuestionable exigencia académica, pero con una total apertura para que puedan demostrar lo que saben. Así, los exámenes pueden ser vividos por los estudiantes como una experiencia educativa más, sin riesgos, sin amenazas, sin tensiones.

Examinar, dice el diccionario de la Real Academia Española, es “escudriñar con diligencia y cuidado una cosa”. En el ámbito escolar, lo que se escudriña con diligencia y cuidado son los conocimientos del estudiante.
¿Por qué resulta esto una amenaza, una experiencia desagradable y angustiante? En general no es la acción misma de ser examinado1 lo que origina esos efectos indeseables; la causa del temor, la angustia y el desagrado provienen principalmente de las posibles consecuencias de los resultados del examen. Estas consecuencias pueden ser, en las instituciones educativas convencionales, muy graves. En muchos casos, para el estudiante pueden significar la exclusión del sistema escolar y con ello la amenaza de no poder sobrevivir pues se ha impuesto, como idea general, que los certificados y títulos escolares son indispensables para tener un empleo y que sin empleo no se puede vivir.

Los exámenes escolares convencionales no se limitan a la acción de “escudriñar con diligencia y cuidado una cosa” (los saberes del estudiante) para dar un parecer o consejo al estudiante, sino que incluyen el dictamen correspondiente, la aplicación de medidas (de premio o castigo, de exclusión o inclusión) y una puesta en escena dominada por una fuerte tensión y que desempeña varias funciones sociales. Todas estas funciones del examen están tan ligadas entre sí en el ámbito escolar, que se consideran una misma cosa: examen es igual a premio o castigo, inclusión o exclusión, reconocimiento o humillación, etcétera.

Las evaluaciones de los aprendizajes de los estudiantes (lo que en el habla cotidiana se conoce como los “exámenes”) desempeñan, igual que los demás elementos del sistema escolar convencional, las funciones que a este sistema le asigna esta sociedad. Como lo han señalado muchos especialistas, entre las principales funciones que han venido desempeñando las evaluaciones de los aprendizajes de los estudiantes en el sistema escolar se encuentran las siguientes: La selección de los pocos que podrán seguir ascendiendo en el propio sistema escolar, y con ello obtener mejores oportunidades para ascender socialmente y sobrevivir razonablemente.

La legitimación de este proceso de selección social con el argumento de que es justa, producto de mediciones científicas del rendimiento de los estudiantes. El “enfriamiento” de las aspiraciones educativas y sociales de amplios sectores de la sociedad, convenciendo a sus integrantes de que son naturalmente incapaces de seguir aprendiendo (el mito del “IQ”, la falta de “talento”) o de que no han hecho los suficientes méritos (empeño, esfuerzo) para seguir ascendiendo en el sistema escolar y por lo tanto en la escala social. La distribución de reconocimientos, medallas y premios (y como contraparte, la distribución de humillaciones, complejos y rencores) y con ello el reforzamiento de las actitudes de rivalidad, competencia y posesión que orientan a la sociedad comercializada del presente.

De esta manera, las víctimas de un sistema social injusto son convencidas de ser culpables de sus fracasos escolares, económicos y sociales. La generalizada idea errónea de que nuestro sistema de educación pública ha sido conducido por el pensamiento liberal, impide ver que este sistema ha respondido y responde más bien a intereses corporativos y a un proyecto educativo funcional respecto de la rígida sociedad clasista mexicana. Las férreas normas que en nuestro país determinan los “exámenes” escolares son una pieza clave de estos intereses (aun cuando, por ejemplo, recientemente se han “flexibilizado” los requisitos para la obtención de un “título profesional”, eliminando erróneamente la tesis y el examen —y esto se ha hecho no para liberalizar el sistema, sino para mejorar las estadísticas de eficiencia terminal y de graduación)

Las instituciones escolares no son simplemente instituciones que enseñan o instituciones que educan. Junto con esta tarea esencial (y generalmente contra esta tarea esencial), dichas instituciones desempeñan, como hemos visto, otras funciones sociales: la selección de los pocos que podrán seguir ascendiendo en el sistema escolar, la legitimación social de este proceso de selección, el “enfriamiento” de las aspiraciones educativas y sociales, la distribución de reconocimientos, medallas y premios (y como contraparte, la distribución de humillaciones, complejos y rencores). En el ejercicio de estas funciones, desempeñan un papel central los exámenes, las evaluaciones y sus resultados, expresados éstos en lo que se denomina “calificaciones”, y con la acumulación de éstas en los certificados, títulos y grados. Resultado de la influencia determinante del positivismo y el cientificismo en los sistemas escolares, la evaluación del aprendizaje de los estudiantes se ha visto reducida a cuantificaciones que malamente se llaman calificaciones. A partir de la idea reduccionista de que lo que no se mide no se conoce4 y con el claro fin de dar a dichas evaluaciones un carácter científico, los resultados de los exámenes aplicados a los estudiantes se presentan en forma de números; y de manera arbitraria se fija un nivel, arriba del cual el estudiante es “aprobado” y abajo del cual queda “reprobado”; en este último caso, el estudiante se ve obligado a presentar un nuevo examen o a cursar la materia (sin importar lo que sí aprendió). En algunos casos, después de un segundo o tercer fracaso, el estudiante queda escolarmente desahuciado (“dado de baja”).

En este esquema no hay objetividad, ni mucho menos cientificidad, empezando porque el conocimiento no puede cuantificarse, a menos que se acepte reducirlo a fragmentos de información. Tan carente de contenido real es la “medición” de conocimientos que su unidad de medida son “puntos”,5 término que carece de significado cognoscitivo y no tiene relación con los elementos del complejo proceso vital del conocimiento: motivación, voluntad, capacidad de abstracción, de análisis y síntesis, creatividad, imaginación, capacidad de cuestionamiento, destreza en el manejo de las técnicas apropiadas, etcétera. Aceptando que el conocimiento fuera simple información, quizá la unidad de medida “científica” serían “bits” y los resultados de los exámenes se expresarían en cantidades de esta unidad (kilobits, megabits, gigabits). Si se reconoce la complejidad del conocimiento y de los procesos que los generan, la certificación de éstos no puede ser sino compleja y “cualitativa”.

Lectura 4

COLECCIÓN: GALATEA
Director de la Colección Manuel Pérez Rocha
Universidad Autónoma de la Ciudad de México Primera edición, 2005.

ESTUDIANTES CON SÍNDROME DE FRACASO
Jere Brophy

Algunos estudiantes, especialmente en los primeros grados, muestran tendencias al síndrome de fracaso como parte de patrones de inmadurez emocional más amplios (por ejemplo: reacciones al estrés, poca tolerancia a la frustración o al rechazo, inhibición, o dependencia de los adultos); los estudiantes podrían estarse enfocando más en tratar de lograr la atención del maestro que en el contenido de la actividad académica diseñada para enseñarles. Este patrón puede ser un mecanismo de defensa mostrado por algunos niños que se sienten incapaces de competir con sus hermanos exitosos, que no tienen confianza en sus propias habilidades o que han adquirido expectativas de fracaso de sus padres o maestros. Los padres y los maestros pueden comunicar expectativas bajas a través de varios medios, directa o indirectamente, especialmente a los estudiantes que han sido etiquetados como “personas con dificultades para aprender”. Sin embargo, la mayoría de los síntomas del síndrome de fracaso se desarrolla por medio de mecanismos aprendidos socialmente, y se centra en experiencias con el fracaso.

Casi todos los niños comienzan la escuela con entusiasmo, pero con el tiempo algunos descubren que la experiencia les provoca ansiedad y se sienten amenazados psicológicamente. A muchos de ellos se les hace difícil que su desempeño sea supervisado en el salón de clases donde el fracaso conlleva la humillación pública. Por lo tanto no es sorprendente que algunos estudiantes, especialmente los que han experimentado una historia o un ciclo reciente de fracasos, empiecen a creer que carecen de aptitudes para tener éxito. Con el tiempo, estos estudiantes abandonan cualquier intento serio para hacer bien las tareas y empiezan a concentrarse en preservar su autoestima ante sus propios ojos y su reputación a los ojos de otros (Ames, 1987; Rohrkemper y Corno, 1988).

Estos estudiantes necesitan ayuda para recobrar la confianza en sus habilidades académicas, desarrollar estrategias que los ayuden a enfrentarse al fracaso y persistir en los esfuerzos para la resolución de problemas cuando se presenten. Hay varias sugerencias específicas que han surgido de la investigación de conceptos teóricos particulares o de la manera de abordar el tratamiento. Muchas de éstas incluyen lo que Ames (1987) ha llamado “reentrenamiento cognitivo”. Tres de las propuestas más destacadas son reentrenamiento para identificar los orígenes del fracaso, entrenamiento para establecer metas alcanzables y entrenamiento para aprender estrategias destinadas a la resolución de problemas.

Las conductas del profesor que promueven la visión de incremento de la habilidad incluyen:

• actuar como personas de apoyo más que como jueces,
• centrar la atención de los estudiantes en los procesos de aprendizaje más que en los resultados,
• reaccionar a los errores como parte natural y útil del proceso de aprendizaje y no como una evidencia de fracaso,
• al dar realimentación, poner mayor énfasis en el esfuerzo que en la habilidad, en los estándares personales más que en los normativos, e
• intentar estimular los esfuerzos para el logro a través de estrategias intrínsecas primarias en lugar de utilizar estrategias extrínsecas motivadoras.

viernes, 2 de noviembre de 2012

Aviso

Sólo para recordarles las fecha de entrega de sus proyectos

17 de Noviembre  

No olviden colocar al frente de su trabajo la hoja de evaluación, Lista de cotejo.

Mutismo selectivo

Para aquellas personas que me solicitaron información, les dejo algunas notas, espero les sea útil. 
El mutismo selectivo es un problema de inhibición del habla que suele tener su inicio en la etapa preescolar. El trastorno se caracteriza porque el sujeto, pese a tener la capacidad del habla conservada, inhibe selectivamente la respuesta verbal delante de determinadas situaciones sociales o lo restringe a ciertas personas “de confianza” de su entorno familiar, generalmente los padres y / o los hermanos. Por lo tanto se puede definir el mutismo selectivo como la dificultad que presentan algunos niños para comunicarse verbalmente en entornos y situaciones sociales poco familiares y/o con personas poco conocidas.
 La definición anterior  indica, por una parte que los niños con mutismo selectivo tienen una competencia lingüística y comunicativa ajustada a su edad comprobada en el ambiente familiar próximo, y por otra, que esta competencia no se pone en práctica en otros ambientes y con otras personas. La escuela suele ser el primer entorno social diferente al familiar al que se enfrentan los niños, por ello, es el escenario en el que en primer lugar se hacen evidentes las dificultades de interacción y comunicación verbal y donde puede detectarse con mayor facilidad el mutismo incipiente.
En algunas ocasiones, el mutismo puede iniciarse progresivamente como consecuencia de una timidez extrema o también a partir de alguna situación estresante (hospitalización, cambio de residencia, ciudad, etc.). Sea como fuere, el mutismo selectivo puede resultar altamente incapacitante tanto en el terreno educativo como en el social para los niños que lo padecen y siempre representa una condición a tratar.
Los niños que presentan mutismo selectivo pueden presentar una gran variabilidad en cuanto al tipo de interacciones sociales que establecen; algunos de ellos disfrutan activamente del contacto con los demás y juegan sin mayores problemas, sin embargo, permanecen en silencio. Hay otros que desarrollan con el amigo más cercano estrategias de comunicación alternativa (signos, miradas, gestos, etc.). Hay también otro grupo que considera la mayor parte de las interacciones sociales incomodas y no participan en absoluto. Por tanto, estamos delante un mismo trastorno que puede tomar diferentes niveles de expresión y afectación social.
Los niños que presentan esta condición suelen haber manifestado con anterioridad algún tipo de ansiedad ante situaciones sociales. Con frecuencia su historia incluye un periodo de desarrollo del lenguaje normal y apropiado en el hogar pero con restricciones cuando están en la presencia de personas desconocidas o con las que se encuentran en pocas ocasiones. Muchos de estos niños han mostrado, en algún momento de su desarrollo, formas leves o moderadas de ansiedad de separación. También timidez excesiva, aislamiento y retraimiento social, negativismo, tartamudeo, enuresis y conducta oposicionista o manipuladora en el hogar.

El inicio del problema se da a edades tempranas como consecuencia de los factores antes no obstante, el problema puede prolongarse más allá de la edad de inicio debido, también, a factores familiares como un exceso de protección y la acomodación a sistemas alternativos no verbales que se consolidan.  La presencia de diferentes factores empezando por una vulnerabilidad ante situaciones sociales pero también de factores afectivos, conductuales y familiares que podrían prolongar en el tiempo el trastorno. Todo ello hace necesario un exhaustivo estudio previo de todas estas variables para intentar descifrar el origen y mantenimiento del trastorno.
Dos son los factores fundamentales en los que centrar el proceso de detección
1) Las características (cualitativas y cuantitativas) de las interacciones verbales del alumno/a.
2)    La presencia o no de comportamientos asociados a inhibición y/o ansiedad.
Los procedimientos para la detección de la presencia de alguno de estos dos factores están basados en la observación y registro sistemáticos de los comportamientos verbales, comunicativos y de inhibición o ansiedad que el alumno/a manifiesta en los ambientes habituales y con distintos interlocutores. Con el fin de facilitar esta observación en el entorno escolar se ofrece a continuación un cuestionario:
Indicador
SI
NO
1
En el entorno escolar no habla nunca pudiendo hacerlo.


2
En el entorno escolar sólo habla en algunas situaciones


3
No habla nunca con los adultos de la escuela.


4
Habla solamente con algunos adultos de la escuela.


5
No habla nunca con los niños de la escuela.


6
Habla solamente con algunos compañeros  de la escuela.


7
Manifiesta ansiedad en situaciones de interacción verbal y contacto corporal (se mete los dedos en la boca, se remueve en su asiento, se muestra tenso…).


8
Rigidez en su postura corporal habitual (espalda y cuello muy rectos, brazos caídos paralelos al cuerpo, boca abierta o apretada…).


9
Inexpresividad facial y corporal (no realiza gestos faciales, no sonríe, no gesticula con las manos ni con el cuerpo).


10
Conductas de evitación de la interacción social (mira para otro lado, baja la cabeza, evita el contacto físico…).


11
Conductas de evitación de situaciones sociales (no va al baño con los demás en grupo, no va a los rincones de trabajo del aula, en los recreos juega solo o con un niño…)


12
Se demora en la realización de  tareas o actividades escolares más de lo debido.


13
Habitualmente no toma la iniciativa para asumir pequeñas responsabilidades (recoger o repartir el material…).


14
Habitualmente no participa espontáneamente en la dinámica del aula (no sale nunca voluntariamente a realizar una actividad, no levanta la mano…)


15
Habitualmente no se expone ante el grupo (se niega a salir a la pizarra, no participa en dramatizaciones…).



Aspectos relevantes a considerar:
No generar expectativas negativas del profesorado y del alumnado con relación a la posible evolución y normalización del habla del niño: tanto el profesorado que imparte clases al niño como sus compañeros piensan y verbalizan que no habla, ni va a hablar.
 Acomodación del entorno a las dificultades del niño: Importante que el alumno no deje de hacer ciertas actividades académicas porque no habla (no pasa al pizarrón, se le salta sistemáticamente en turnos de preguntas…), y que los compañeros se convierten en sus intérpretes, se le permite contestar mediante gestos…
Disminución de situaciones en las que es necesaria la comunicación oral: ni el profesorado ni los compañeros piden al niño respuestas orales.
Diagnostico Diferencial
 • Dificultad en la audición (necesaria audiometría)
• Retardo mental
• Trastornos generalizados del desarrollo
• Trastornos de comunicación orgánicos (dispraxia, disartria, afasia, parálisis cerebral)
Aspectos Negativos:
• Al niño se le dificulta tener contacto visual
• El niño no suele sonreír y sus expresiones emocionales parecen vacías
• Se le dificulta adaptarse a las relaciones sociales
• Se le dificulta expresar sus sentimientos
• Es difícil que hable sobre si mismo

Aspectos Positivos: 
•Se cree que estos chicos tienen un CI por arriba de la media.
•Perciben las emociones y pensamientos de los demás (empatía)
•Pueden ser curiosos
• Buena concentración
• Excelente capacidad de percepción

 Tratamiento: 
Como tiene relación con la ansiedad, algunos autores sugieren psicoterapia o abordajes conductuales como manejo de contingencias, reforzamiento positivo y exposición gradual al habla como susurrar y vocalizar o la utilización de un sistema alternativo de comunicación.

A) Pautas para mejorar las condiciones familiares, personales y sociales

Ofrecer al niño un ambiente de seguridad, comunicación, serenidad, comprensión y afecto.

Eliminar actitudes de sobreprotección

Manifestar confianza en las posibilidades del niño y en la superación del problema.

Evitar los estilos de autoridad rígidos y la exigencia excesiva de perfección en el niño. 

Desarrollar hábitos correctos de autonomía y rutinas en la dinámica familiar adecuados a su edad en relación a la alimentación, higiene, vestido, orden

Asignar responsabilidades adecuadas a su edad que repercutan positivamente en la familia.

Establecer normas básicas de funcionamiento en el hogar.
Buscar actividades físicas de carácter lúdico que permitan descargar las tensiones que experimentan los niños durante la jornada escolar.
Facilitar al máximo la interacción con sus compañeros, vecinos y amigos de su edad (actividades extraescolares, salidas, parques, fiestas, espectáculos).
Mantener una comunicación recíproca y continuada con la escuela para coordinar las acciones.

Pautas para mejorar las condiciones personales y sociales en el aula.
Posibilitar en las dinámicas del aula la planificación y el diseño de actividades en grupo (juego social y trabajo cooperativo, etc).
Evitar la sobreprotección, no haciendo las tareas que el niño puede hacer.
Asignar pequeñas tareas de responsabilidad dentro del aula y del centro educativo ajustadas a la edad (hacer recados, repartir/recoger material, borrar la pizarra, pedir fotocopias  al conserje…)
 Aumentar el control  del adulto en la interacción escolar con el fin de evitar el aislamiento del alumno y  la existencia de tiempos en los que la actividad depende de su propia iniciativa.
Incrementar dentro de la programación de aula las actividades que impliquen contacto físico entre los niños (hacerse cosquillas, formar “montones”, darse abrazos…)
Crear un clima de seguridad, aceptación y confianza en el aula favorable a la comunicación verbal.
Introducir actividades de relajación de forma habitual tanto con el alumno como con todo el grupo.
Programar tiempos de coordinación de todo el profesorado que interviene en la atención educativa del grupo al que pertenece el alumno.
Mantener estrecha relación con la familia para el trasvase de información y el ajuste de las pautas y estrategias a implantar en el ámbito familiar.
Planificar y diseñar actividades y juegos de preparación al habla que no exijan interacción verbal, pero sí comunicación corporal y producción de sonidos. 
Juegos de producción de sonidos corporales (palmadas, soplidos, golpes con pies…)
Juegos con sonidos inarticulados y articulados (encadenamiento de sonidos, gradación de sonido, asociación de sonidos a movimientos,..).